Maestro - Escuela: Desafíos y Posibilidades
Autora: Maricel Salazar
*Comparto este texto reflexivo de mi estimada colega y amiga Maricel Salazar
Desde hace ya mucho tiempo la sociedad colombiana ha estado atravesando por situaciones que han generado cambios en las formas de ser, de pensar y de actuar. Y aunque el fenómeno se extrapola a nivel mundial, es bueno situarse en un contexto medianamente conocido para reflexionar, claro, sin pasar por alto las causas externas; pero con la seguridad de evaluar posibilidades sustanciales al tener la autoridad que me otorga el sólo hecho de pertenecer allí.
Y aunque la pandemia ha sido bien importante e influyente en el tema que quiero abordar, no es éste única causa de la inexorable reflexión que estamos llamados a hacer en torno a los desafíos y las posibilidades del maestro en estos tiempos. Aunque sí podría decirse que cambiar las aulas de clase presencial por espacios mediados por alguna tecnología, me permiten pensar en la escuela no como el lugar físico, sino más bien como un lugar determinado por un sin número de variables que definen una relación compleja entre sujetos; siendo los protagonistas: maestro(a)s-estudiantes.
Ya desde mucho tiempo atrás, a partir del auge de las tecnologías de la información y la comunicación, la sociedad viene transformándose a un ritmo apresurado. Las relaciones interpersonales, las necesidades básicas, las formas de consumo, las creencias, el acceso al conocimiento etc. parecen estar caracterizadas por la fluidez, por el desconocimiento del valor de uso y más bien por la exaltación y consumo de experiencias (Bauman, 2007).
Ante la inmediatez como una necesidad, la escuela tiene la posibilidad y la misión de actuar como desacelerador al introducir momentos de reflexión, contemplación y meditación. El maestro puede otorgar el tiempo para que esto ocurra, para que la opinión se transforme en una reflexión. (Meirieu, 2001).
La escuela como una muestra a pequeña escala de la sociedad, es en donde confluye la multiplicidad de cuerpos y mentes; y aunque si bien es cierto, no es el único lugar en donde de aprenden “cosas”, sí es un espacio (como ya lo he dicho, no necesariamente físico) en donde se tejen posibilidades para el futuro y está, en gran medida, en manos de los maestro(a)s direccionarlas.
Nótese que utilizo la palabra maestro(a) no indefinidamente, sino partiendo de las precisiones realizadas por Quiceno (2014). Según este autor, aunque docente, profesor y maestro son palabras que se suelen aludir indistintamente al mismo sujeto, hay importantes aclaraciones por hacer. Según este autor, el docente es definido por la universidad, por la facultad, y su papel obedece más al sistema de producción capitalista; en este sentido lo que “produce” en las mentes de sus estudiantes sirve de eslabón para la cadena mercantilista; al docente por lo tanto, poco le preocupa el cuidado, la reflexión, la corrección, los valores del “otro” que es el estudiante; a él le preocupa enseñar su disciplina. El profesor, por su cuenta es creado por las profesiones, garantiza su oficio a lo largo de su trayectoria, aunque no lo sienta, aunque no lo lleve en la sangre y en consonancia “crea” en el estudiante unas habilidades. Finalmente, el maestro, para quien educar es un arte, es quien reflexiona, evalúa su proceso, su materia prima, su producto, el contexto, el espacio sociocultural, cambia continuamente y asume su responsabilidad política (Quiceno Castrilón, 2014).
Hago esta aclaración porque para poder hablar de posibilidades, cada maestro(a) deberá reconocerse a sí mismo como lo que es y porque está donde está. Esto implica hacerse varias preguntas de autoreflexión: ¿quién es?; ¿cómo se define?; ¿qué busca con su profesión?; y otras preguntas que tengan que hacerse a fin de ubicarse ontológica y epistemológicamente. Sólo así, lo que se piensa, lo que se hace y lo que se dice estarán en el mismo plano y se asumirá conscientemente la posición política que este loable oficio requiere (Freire, 2002).
Y en este sentido, el pensarse como maestro(a) (sujeto cognoscente) implica también el reconocimiento del “otro”: el estudiante (sujeto conocido o por conocer). Es verdaderamente trascendente lo que implica saber escuchar la voz del otro; reconocerlo es que “su voz no desaparezca detrás de la del sujeto cognoscente, o sea tergiversada como consecuencia de la necesidad de traducirla de acuerdo con los códigos de las formas de conocer socialmente legitimadas” (Vasilachis, 2009, p. 17)
Y ante la advertencia del carácter homogeneizador de la escuela que han hecho entre otros Illich (1985), y Bourdeau & Passeron (1996), quienes no han duda en afirmar que la escuela es por defecto parte de la maquinaria de la que se sirve el sistema capitalista para el mantenimiento del status quo o para la reproducción del orden social; esta misma denuncia ya de por sí desalentadora, abre distintas posibilidades de pensar la escuela como un nicho propicio también para el cambio.
Flavia Terigi (2012), en una conferencia para la FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales) discutía acerca del “saber pedagógico por defecto”, comparándolo con las configuraciones que traen los sistemas operativos, programas o aplicaciones tecnológicas digitales por defecto; esta autora ha encontrado, al menos desde mi punto de vista, una de las debilidades que podemos tener los que enseñamos: usar nuestro “saber pedagógico por defecto” y no hacer las configuraciones pertinentes de acuerdo al contexto, para sacar el mejor provecho a nuestra labor y en consonancia hacer de la escuela un lugar de posibilidades para todos.
Sin embargo, en este viaje de auto-reflexión, surgen otras preguntas: ¿cuál es la función del maestro(a) en la escuela hoy?, ¿a quién se debe formar?, ¿qué tipo de ciudadano requiere hoy el mundo? Y por supuesto, ¿cómo lograrlo?
Es bien sabido que cada escuela cuenta, o, por ley, debería contar con un currículo oficial. Esto, junto a todas las experiencias, rutinas, prácticas que se llevan a cabo allí y que no necesariamente hacen parte del currículo oficial, determinan en gran medida a los sujetos que por gran parte de su vida permanecen en la escuela. Las estigmatizaciones por el tipo de estudiante (bueno-malo); la organización de los cuerpos en un salón de clase; los horarios; las divisiones del conocimiento por materias de estudio, etc. Todas estas clasificaciones dejan huellas perennes en las formas de actuar, pensar, y decir de los seres humanos que hayan pasado por una escuela (Rockwell, 2014).
La escuela es poderosa en este sentido. Y si bien hay otros espacios de aprendizaje, la escuela es uno de esos donde coexiste, por excelencia, la pluralidad. La escuela es en sí misma una posibilidad, en tanto que allí además de poder “desacelerar” las mentes de las nuevas generaciones, brindar el tiempo de reflexión y de transformación (Meirieu P. , 2017); los jóvenes y por qué no, los maestros(as) pueden encontrar el sentido de la vida, su “holding”, un espacio que tiene la posibilidad de acoger, proteger, alojar, transformar; un espacio político (Frigerio, 2011).
Pero las posibilidades de la escuela son intrínsecas a las del maestro(a). Por lo tanto, superar la visión dicotómica característica de la modernidad y avanzar a un pensamiento cada vez más complejo, como lo propone Najmanovich (2016), puede acercarnos a que, como maestros, reconozcamos en el “otro” las diferencias. Y en esta medida, desde nuestra vocación, logremos contribuir a la formación de ciudadanos críticos; resilientes; empáticos (Serrano Sarmiento & Sanz Ponce, 2019), que promuevan la diversidad de pensamiento, así como una formación, que lejos de la apropiación de un currículo centrado en las disciplinas, integre al “ser” complejo que se interesa por el bienestar de su entorno natural y social.
Trabajos citados
Bauman, Z. (2007). Los Retos de la Educación en la Modernidad Líquida. Barcelona: Editorial Gedisa.
Frigerio, G. (2011). Formar, saber, ignorar, re-conocer. En A. Martínez Boom, & A. (. Álvarez Gallego , Figuras contemporáneas del maestro en américa látina (págs. 85-126). Bogotá: La Imprenta Editores.
Meirieu, P. (2001). La opción de educar. Ética y Pedagogía. (págs. 15-28). Barcelona: Octaedro-Rosa Sensat.
Meirieu, P. (09 de 04 de 2017). La opción de Educar y la Responsabilidad Pedagógica. (G. Brener, Entrevistador) Encuentro. Obtenido de https://www.youtube.com/watch?v=UHhKjKYGfhw&t=7s
Najmanovich, D. (2016). El cambio educativo del control disciplinario al encuentro comunitario. En S. &. Finocchio, Diversos mundos en el mundo de la escuela. Barcelona: Gesida .
Pérez Gómez, A. I. (1995). La escuela, encrucijada de culturas. Revista Investigación en la Escuela, 7-24.
Quiceno Castrilón, H. (2014). El maestro: del oficio a la profesión. Miradas críticas. Separata Revista Educación y Pedagogía, 33-53.
Rockwell, E. (2014). De huellas, bardas y veredas: Una historia cotidiana en la escuela. En E. (. Rockwell, La escuela cotidiana (págs. 13-57). México: Fondo de Cultura Económica.
Serrano Sarmiento, Á., & Sanz Ponce, R. (2019). Reflexiones y propuestas prácticas para desarrollar la capacidad de resiliencia frente a los conflictos en la escuela. Publicaciones. Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla, 49(1), 177-190. doi:10.30827
Terigi, F. (2008). Lo mismo no es lo común. En G. Frigerio, & G. (. Diker, Posiciones acerca de lo común (págs. 209-221).
Vasilachis, I. (2009). Los Fundamentos Ontológicos y Epistemológicos de la Investigación Cualitativa. Forum: Qualitative Social Research.
